Mentimeter=
como herramienta dig=
ital
para la evaluación formativa por parte de docentes del Instituto Superior
Universitario de la Policía Nacional
Mentimeter as a digital tool for
formative assessment by teachers at the National Police University Institut=
e
|
1 |
Ana Belén Guartán
Quiñónez |
|
https:=
//orcid.org/0009-0005-2779-2102 |
|
|
|
Universidad
Bolivariana del Ecuador (UBE), Durán, Ecuador. Maestría en Educac=
ión
con mención en Pedagogía en Entornos Digitales
|
|||
|
2 |
Julia Teresa Quintuña
Pulgarín |
|
https:=
//orcid.org/0009-0005-6549-9425 |
|
|
|
Universidad
Bolivariana del Ecuador (UBE), Durán, Ecuador. Maestría en Educac=
ión
con mención en Pedagogía en Entornos Digitales |
|||
|
3 |
Omar Paul Segarra Figueroa |
|
https:=
//orcid.org/0000-0002-2437-2891 |
|
|
|
Universidad
Bolivariana del Ecuador (UBE), Durán, Ecuador. |
|||
|
4 |
Virginia Sánchez Andrade |
|
https:=
//orcid.org/0000-0001-9233-243X |
|
|
|
Universidad
Bolivariana del Ecuador (UBE), Durán, Ecuador. vsancheza@ube.edu.ec |
|
|
Artículo de Investigación
Científica y Tecnológica Enviado: 12/07/2025 Revisado: 11/08/2025 Aceptado: 22/09/2025 Publicado:17/10/2025 |
|||||||
|
|
|
|||||||
|
Cítese: |
|
Guartán Quiñónez, A. B., Quintuña Pulgarín, J=
. T.,
Segarra Figueroa, O. P., & Sánchez Andrade, V. (2025). Mentimeter como herramienta digital para la evaluac=
ión
formativa por parte de docentes del Instituto Superior Universitario de la
Policía Nacional. AlfaPublicaciones, <=
i>7(4),
52–76. https://doi.org/1=
0.33262/ap.v7i4.652
|
|
|||||
|
|
|
ALFA PUBLICACIONES, es una revista multidisciplinar, trimestral, que se publicar=
á en
soporte electrónico tiene como misión contribuir a la
formación de profesionales competentes con visión humanística y crítica q=
ue
sean capaces de exponer sus resultados investigativos y científicos en la
misma medida que se promueva mediante su intervención cambios positivos e=
n la
sociedad. https://alfapublicaciones.co=
m
|
|
|||||
|
|
|
Esta revista está
protegida bajo una licencia Creative Commons =
Attribution Non Commercial No
Derivatives 4.0 International. Copia de la licencia: http://creativecommons.org/l=
icenses/by-nc-sa/4.0/ |
|
|||||
|
Palabras
claves: Herramientas digitales, evaluación formativa,
recursos didácticos, plan formativo y plataformas interactivas |
|
Introducción: existen docen=
tes
que presentan dificultades para el uso de herramientas digitales en sus
clases virtuales, al usar herramientas tecnológicas en sus clases virtual=
es.
Aunque la educación cambio y ahora se apoya en plataformas digitales, tod=
avía
hay profesores que siguen con métodos tradicionales, lo que hace que las
clases sean menos dinámicas y la participación de los estudiantes sea baj=
a. Objetivos:
esta investigación tuvo como objetivo
analizar cómo la herramienta digital Mentimeter
puede apoyar la evaluación formativa en clases virtuales, tomando como ca=
so a
los docentes del Instituto Superior Universitario de la Policía Nacional.=
Metodología:
el estudio se desarrolló bajo un enfoque mixto, utilizando encuestas
dirigidas a docentes, entrevistas a asesores pedagógicos y observaciones =
en
clases virtuales. Se buscó conocer qué herramientas usan actualmente para
evaluar, cómo las aplican y qué tan familiarizados están con plataformas
interactivas como Mentimeter. Resultados: =
los
hallazgos mostraron que, si bien la mayoría ya recurre a herramientas
digitales, muchas veces lo hacen sin una formación previa ni un
acompañamiento técnico. Mentimeter, en partic=
ular,
resultó ser poco conocida o utilizada de forma limitada. Se identificaron
también obstáculos comunes como problemas de conectividad, falta de
capacitación y cierto temor al cambio. A pesar de ello, todos los docentes
manifestaron interés en recibir formación práctica y útil, ajustada a su
realidad. Conclusiones: a partir de los hallazgos, se diseñó una
propuesta, la misma que fue validada por medio de un pilotaje. De esta fo=
rma,
se quedó en evidencia que uno de los principales ajustes que se realizaro=
n en
la propuesta fue fortalecer la evaluación formativa, sobre todo en el uso
pedagógico de la herramienta digital Mentimeter, y
así incorporar recursos más didácticos a la hora de impartir las clases, =
para
que se pueda interiorizar el contenido de manera más efectiva. Si bien la
propuesta no fue implementada aún, estaría lista para su aplicación en la
entidad objeto de estudio. Además, su ejecución ayudaría a identificar
ajustes vinculados con la duración de los módulos, la modalidad de trabaj=
o, y
la necesidad de adaptar ejemplos según las áreas de enseñanza, lo que enr=
iquecerá
el plan formativo de forma progresiva. Área de estudio general: Ed=
ucación.
Área de estudio específica: Pedagogía en entornos digitales. |
|
|||||
|
Keywords:Digital tools, formative assessment, teaching resources, training p=
lan,
and interactive platforms=
|
|
Abstract Introduction=
: There are teach=
ers
who have difficulties in using digital tools in their virtual classes, wh=
en
using technological tools in their virtual classes. Although education has
changed and is now supported by digital platforms, there are still teache=
rs
who continue with traditional methods, which makes classes less dynamic a=
nd
student participation low. Objectives:
This research
aimed to analyze how the digital tool Mentimeter
can support formative assessment in virtual classes, taking as a case the
teachers at the Higher University Institute of the National Police. Me=
thodology:
The study was developed under a mixed approach, using surveys aimed at
teachers, interviews with pedagogical advisors and observations in virtual
classes. The aim was to find out what tools they currently use to evaluat=
e,
how they apply them and how familiar they are with interactive platforms =
such
as Mentimeter. Results: The findings s=
howed
that, although most of them already use digital tools, they often do so
without prior training or technical support. Mentime=
ter
turned out to be little known or used in a limited way. Common obstacles =
were
also identified, such as connectivity problems, lack of training and a
certain fear of change. Despite this, all teachers expressed interest in
receiving practical and useful training, adjusted to their reality. Co=
nclusions:
Based on the findings, a proposal was designed, which was validated
through pilot. In this way, it was evident that one of the main adjustmen=
ts
made in the proposal was to strengthen formative assessment, especially in
the pedagogical use of the digital tool Mentimeter,
and thus incorporate more didactic resources when teaching classes, so th=
at
the content can be internalized more effectively. Although the proposal h=
as
not yet been implemented, it would be ready for application in the entity
under study. In addition, its implementation would help to identify
adjustments linked to the duration of the modules, the modality of work, =
and
the need to adapt examples according to the areas of teaching, which will
progressively enrich the training plan. General area of study: Edu=
cation.
Specific area of study: Pedagogy in digital environments. Type
of study: Original articles. |
|
|||||
1. Introducción
Con la llegada de las Tecnologías de la Información y Comunicació=
n (TIC),
la vida de las personas vio un cambio radical (Peñalva et al., 2018), y la
educación no fue la excepción, su aporte fue tal que prácticamente revoluci=
onó
los procesos de enseñanza y aprendizaje (Gavilanes et al., 2019). No obstan=
te a
causa de su rápida inserción, sobre todo durante la pandemia del Covid-19, =
su
adaptación y manejo no fue de la mano con la formación docente, lo que trajo
consigo ciertas brechas al momento de sacarle todo el provecho (Otto et al.,<=
span
lang=3DES-EC style=3D'font-size:12.0pt;line-height:115%;font-family:"Times =
New Roman",serif;
mso-fareast-font-family:"Times New Roman";mso-bidi-language:SI-LK'> 2023). =
Para analizar un caso real se seleccionó a la carrera de Seguridad
Ciudadana y Orden Público del Instituto Superior Universitario de la Policía
Nacional, donde hay docentes que están presentando dificultades para el=
uso
de herramientas digitales en sus clases virtuales. En este instituto muchos
docentes de la carrera de Seguridad Ciudadana y Orden Público tienen
dificultades para usar herramientas tecnológicas en sus clases virtuales.
Aunque la educación cambio y ahora se apoya en plataformas digitales, todav=
ía
hay profesores que siguen con métodos tradicionales (Rincón et al., 2021), =
lo
que hace que las clases sean menos dinámicas y la participación de los
estudiantes sea baja.
El mayor problema está en la evaluación formativa. Hoy en día, la
mayoría de los docentes usan pruebas escritas o preguntas cerradas que no
siempre reflejan si los estudiantes realmente han aprendido. Además, estos
métodos no permiten dar una retroalimentación rápida (Moncayo et al., 2023)=
, lo
que hace que los alumnos no sepan en qué están fallando, ni cómo mejorar.
A esto se suma otro problema que es la falta de capacitación y recur=
sos
adecuados. Aunque hay herramientas interactivas que podrían hacer que las
clases sean más efectivas, muchos docentes no las utilizan porque no saben =
cómo
funcionan o porque la infraestructura tecnológica no siempre es la mejor (<=
/span>León-Pérez et al., 2023). Esto termina afectando la calidad =
de
la enseñanza y el compromiso de los estudiantes con su aprendizaje. Es posi=
ble
que esta problemática tenga su origen en las siguientes causas:
Muchos profesores no han recibido una capacitación real sobre cómo u=
sar
plataformas interactivas como Mentimeter. Algun=
os
apenas han oído hablar de estas herramientas y, al no saber bien cómo
funcionan, simplemente no las usan. Eso les resta confianza y hace que sigan
con lo que ya conocen, aunque no siempre sea lo más efectivo para sus clases
virtuales.
También está el problema del acceso a la tecnología. En algunos caso=
s,
la conexión a internet falla o los dispositivos que tienen disponibles no s=
on
los más adecuados para trabajar con herramientas digitales (Gavilanes et al=
.,
2019). Eso complica de manera sustancial la interacción en las clases
sincrónicas, porque, aunque quieran innovar, la banda ancha del internet o
problema de conectividad no soporta el uso de las herramientas digitales en
línea, de manera masiva por parte de los alumnos, y eso termina desmotivando
tanto al docente como al estudiante.
Y por último, hay docentes que prefieren seguir con sus métodos
tradicionales porque no se sienten cómodos con la tecnología. Algunos creen=
que
esas herramientas no sirven para evaluar mejor, o que son una pérdida de
tiempo. Esto hace que sigan usando pruebas cerradas o exámenes escritos, sin
aprovechar todo lo que la tecnología puede aportar para mejorar el aprendiz=
aje.
Si los docentes continúan con estos métodos tradicionales, los
estudiantes podrían aburrirse rápidamente en las clases virtuales, haciendo=
que
pierdan el interés en aprender (Obermeier, 2018=
).
Además, al no recibir retroalimentación rápida, les cuesta más darse cuenta=
en
qué fallan y cómo corregirse. Eso puede llevarlos a frustrarse o quedarse
atrás, sobre todo a quienes necesitan más apoyo, afectando negativamente su
rendimiento y aprendizaje general.
A partir de la observación, se ha notado que el uso de TIC en el
seguimiento, aprendizaje y evaluación es deficiente. Esto afecta el desempe=
ño
docente y limita el progreso de los estudiantes, quienes en su mayoría no h=
an
tenido suficiente contacto con procesos educativos virtuales. Aun así, el 8=
0%
logró completar varios módulos, y dentro de este grupo, un 59% mostró una
mejora en su aprendizaje. Esta data fue clave porque sirvió de punto de
partida, al momento de realizar el diagnóstico en la entidad objeto de estu=
dio.
Según Criollo (2022) el aprendizaje en entornos virtuales ha cambiado
radicalmente la forma en que el alumnado estudia interactúa y adquieren
conocimientos. García (2017) destaca que, aunque la tecnología abre nuevas
posibilidades, muchos espacios educativos virtuales carecen de interacción
humana real. La excesiva automatización y la falta de un acompañamiento cer=
cano
pueden generar desmotivación, aumentar la deserción y afectar el rendimiento
académico de los estudiantes (Noroña, 2022).
Por eso, este estudio busca responder a una pregunta clave: ¿Cómo pu=
ede
la herramienta digital Mentimeter apoyar el pro=
ceso
de evaluación formativa en las clases virtuales de los docentes del Institu=
to
Superior Universitario de la Policía Nacional?
1.1. =
Evolució=
n de
la educación virtual y su impacto en la enseñanza
En la última década, la educación virtual ha experimentado un cambio
importante. Inicialmente, se introdujo como una solución para quienes no po=
dían
asistir a clases presenciales, pero con la llegada del COVID-19 esta transi=
ción
se aceleró (Barrientos et al., 2022), y prácticamente obligó a instituciones
educativas de todo el mundo a utilizar plataformas digitales para garantiza=
r la
continuidad educativa, pero este cambio repentino evidenció tanto ventajas,
como limitaciones en el contexto de la educación en línea (Ruiz-Aquino et a=
l.,
2022).
Uno de los beneficios más destacados fue la flexibilidad que ofrecía=
a
los estudiantes, permitiéndoles acceder a contenidos desde cualquier lugar y
adaptar a su ritmo de aprendizaje (Mayorga et al., 2023). Sin embargo, tamb=
ién
surgieron algunas problemáticas como la necesidad de infraestructura
tecnológica adecuada y la capacitación de docentes en el uso efectivo de
herramientas digitales. Además, la falta de interacción personal trajo cons=
igo
varios cuestionamientos sobre la calidad del aprendizaje y la participación
estudiantil.
Posteriormente, a medida que la educación virtual se iba consolidand=
o,
las instituciones comenzaron a investigar metodologías pedagógicas innovado=
ras,
con el propósito de aprovechar en gran manera los recursos tecnológicos
disponibles y afianzar un proceso de enseñanza y aprendizaje que permita
interiorizar el conocimiento en el alumnado (Gavilanes et al., 2019). Es aq=
uí
donde el uso de plataformas interactivas, recursos multimedia y entornos de
aprendizaje colaborativo se volvió común, pero a pesar de aquello, la efica=
cia
de estas herramientas depende en gran medida de la competencia digital de l=
os
docentes y de su capacidad para integrarlas de manera efectiva en sus práct=
icas
pedagógicas.
De hecho, uno de los puntos clave de por qué algunos establecimiento=
s no
han afianzado el uso de herramientas digitales, y están siendo menos
competitivas, tiene mucho que ver con la escasa capacitación que tienen alg=
unos
docentes en el manejo de estas plataformas, sobre todo cuando se trata de
personas de edades avanzadas. Tal vez, para los docentes jóvenes el proceso=
de
adaptación fue más sencillo, pero para docentes mayores que a lo largo de su
trayectoria se han enfocado en un método de enseñanza tradicional (Carpio &=
amp;
Arana, 2021), la situación se vuelve compleja y a veces muestran cierto rec=
hazo
al cambio, pues, esto implica un tema de alfabetización digital que va más =
allá
de encender el computador, sino tener la infraestructura adecuada y el sopo=
rte
técnico que les permita responder en caso de posibles fallos de conexión.
Entonces, se vuelve un tema complejo que puede desanimar a ciertos docentes=
a
desistir al momento de aprender sobre las herramientas digitales que tienen=
a
su alcance y las grandes bondades que éstas traen consigo.
1.2. =
Implemen=
tación
de herramientas digitales en la educación superior
Como se mencionó, la pandemia marcó un antes y después en el proceso=
de
enseñanza y aprendizaje, pues las herramientas digitales empezaron a
convertirse en elementos claves del proceso educativo. Inclusive, las plataformas de gestión d=
el
aprendizaje, las aplicaciones interactivas y los recursos multimedia empeza=
ron
a enriquecer la experiencia educativa (Noroña, 2022). No obstante, algunos
docentes enfrentaron y todavía siguen enfrentando ciertas dificultades para
integrar eficazmente las herramientas digitales en sus métodos de enseñanza.
Gran parte de esta problemática tiene que ver con la falta de formación
específica y la resistencia al cambio como factores principales, pero tambi=
én
otro tema es que la infraestructura tecnológica insuficiente en algunas
instituciones limita el potencial de estas herramientas.
Algunos estudios como los de Jiménez (2019) y Noroña (2022) demostra=
ron
que el uso adecuado de tecnologías digitales puede mejorar significativamen=
te
la calidad educativa. Por ejemplo, herramientas como M=
entimeter
facilitan la evaluación formativa interactiva, fomentando una mayor
participación y retroalimentación inmediata. La clave radica en proporciona=
r a
los docentes la capacitación y el apoyo necesarios para aprovechar al máximo
estas innovaciones.
En este sentido, la formación de aspirantes a policías presenta cier=
tas
características que la distinguen de otras disciplinas académicas.
Tradicionalmente, la formación de policías ha hecho hincapié en el
entrenamiento práctico y la instrucción presencial para desarrollar habilid=
ades
críticas en situaciones reales. De
hecho, uno de los principales desafíos es lograr una combinación de la
experiencia práctica en un formato digital (Franco et al., 2024). Si bien
existen simuladores y herramientas de realidad virtual, la implementación
generalizada aún es limitada debido a costos y requerimientos técnicos. Ade=
más,
la evaluación de competencias prácticas a distancia puede ser menos precisa=
, lo
que afecta la preparación efectiva de los futuros oficiales.
Otro desafío es mantener la disciplina y el sentido de camaradería q=
ue
se fomenta en entornos presenciales (Arias, 2018). La interacción directa e=
ntre
instructores y cadetes es fundamental para inculcar valores y protocolos
esenciales en la labor policial. La virtualidad puede limitar estos aspecto=
s,
afectando la cohesión y el espíritu de cuerpo necesarios en las fuerzas de
seguridad.
A pesar de estos obstáculos, la integración de herramientas digitale=
s en
la formación policial ofrece oportunidades para enriquecer el aprendizaje
teórico y facilitar el acceso a recursos actualizados. La clave está en
encontrar un equilibrio que combine eficazmente la instrucción virtual con
experiencias prácticas presenciales. Sin embargo, algo que sí es una gran
verdad referente a la implementación de herramientas digitales, es que rest=
a un
poco el contacto físico, y por ende, afecta a las relaciones interpersonale=
s,
dado que se vuelve más impersonal.
Es decir, la tecnología trae grandes avances a la educación y su for=
ma
de enriquecer el conocimiento académico, científico y técnico, pero en lo
relacional tal vez limita ese contacto que genera mayor empatía, confianza y
forja lazos de amistad y fraternidad más profundos. De hecho, el uso excesi=
vo
de los dispositivos electrónicos lleva de por sí una menor interacción cara=
a
cara, y como resultado de esto dificulta el desarrollo de habilidades socia=
les
y la comunicación no verbal (Serrano & Casanova, 2018). Por esta razón,=
hay
que tomar con mesura el alcance y el impacto que puede tener la implementac=
ión
de herramientas digitales para un propósito en particular, como es el caso =
de
esta investigación, que se orienta en la mejora o fortalecimiento de la eva=
luación
formativa.
1.3. =
Estudios
previos sobre el uso de tecnología en la evaluación formativa
Existen diversas investigaciones como las de los autores Durán &
Afanador-Cubillos (2021), García (2017) y Serrano & Casanova (2018) que
trataron sobre el impacto de las tecnologías digitales en la evaluación
formativa. Los estudios citados coinciden en que la incorporación de
herramientas interactivas puede mejorar la participación estudiantil y
proporcionar retroalimentación más inmediata y personalizada. Por ejemplo, =
el
uso de plataformas como Mentimeter permite a los
docentes crear encuestas y cuestionarios en tiempo real, facilitando la
evaluación continua del aprendizaje. Esta interactividad no solo mantiene el
interés de los estudiantes, sino que también permite a los instructores
identificar áreas que requieren refuerzo.
Sin embargo, la eficacia de estas herramientas depende en gran medid=
a de
la competencia digital de los docentes y de su disposición para adoptarlas.
Estudios señalan que la falta de formación adecuada y el temor al cambio
tecnológico son barreras significativas. Por lo tanto, es esencial implemen=
tar
programas de capacitación que no solo enseñen el uso técnico de estas
herramientas, sino que también aborden estrategias pedagógicas para integra=
rlas
de manera efectiva en el proceso educativo.
Una investigación hecha por Vargas et al. (2022) mostró que muchos
estudiantes universitarios no entienden bien cómo se usa la tecnología en la
evaluación formativa. En su estudio, aplicado a alumnos de la Universidad
Nacional Mayor de San Marcos, se encontró que las herramientas tecnológicas=
no
siempre se usan con fines educativos claros. A pesar de contar con recursos,
sigue habiendo confusión sobre cómo aplicarlos para dar seguimiento real al
aprendizaje.
Este trabajo también resaltó que la evaluación debería dejar de
centrarse solo en notas, y en este sentido, se propone un enfoque más útil =
como
recoger información sobre el progreso del estudiante y usarla para tomar
decisiones pedagógicas. Esto implica usar la tecnología no solo como
complemento, sino como medio para retroalimentar, guiar y mejorar la
comprensión. Hay herramientas como cuestionarios interactivos, presentacion=
es o
simulaciones que ya están al alcance, pero no todos los docentes las usan c=
on
un enfoque formativo.
Además, el estudio de Vargas et al. (2022) dejó claro que no basta c=
on
tener acceso a las TIC, pues, si los docentes no están capacitados, o no ti=
enen
disposición para probar nuevas formas de evaluar, las herramientas se vuelv=
en
poco útiles. Por eso se insiste en una formación docente más completa, dond=
e se
enseñe no solo a usar las plataformas, sino también a sacarles provecho en =
el
aula real.
Desde otra arista Otto et al. (2023)
abordaron cómo se ha ido transformando la evaluación formativa en contextos
digitales. Ellos recordaron que evaluar no es solo poner una nota al final,
sino acompañar el proceso desde el inicio. De esta manera, la tecnología
permite dar retroalimentación constante, ajustada al ritmo y necesidades del
estudiante, pero es claro que eso no siempre ocurre, pues, a pesar de que
muchos sistemas educativos promueven la evaluación formativa, en la práctic=
a se
sigue recurriendo a métodos tradicionales.
Incluso cuando se usan herramientas digitales, estas suelen quedarse=
en
lo superficial. Se usan más para juegos o actividades sueltas que para valo=
rar
realmente cómo va el aprendizaje. Eso crea un desfase entre el discurso
pedagógico y la práctica docente. Asimismo, el artículo citado presentó cas=
os
concretos. Por ejemplo, se habló del uso de foros en línea donde los asesor=
es
brindan retroalimentación a docentes en formación. También se mencionaron
experiencias con tabletas digitales en estudiantes con autismo. En todos los
casos, se vio que el uso correcto de estas herramientas depende, más que na=
da,
del rol activo del docente y de su forma de acompañar el proceso.
Por otro lado Moncayo et al. (2023) hicieron una revisión de estudios
que analizaron el impacto de las TIC en la evaluación en educación básica. =
La
mayoría coincidió en que usar estas herramientas no solo mejora la forma de
evaluar, sino también la gestión del aula. Aplicaciones como formularios
digitales o plataformas de análisis permiten a los docentes identificar
rápidamente qué necesita reforzar cada estudiante.
En esa línea, se destacó que las TIC ayudan a personalizar la enseña=
nza.
Los estudiantes pueden avanzar a su ritmo, recibir retroalimentación inmedi=
ata
y sentirse más involucrados. Además, el docente gana tiempo, organiza mejor=
su
trabajo y puede evaluar sin depender del papel o de métodos poco dinámicos.
Pero, como siempre, esto solo funciona si hay acceso a internet, dispositiv=
os,
y, sobre todo, formación adecuada.
El estudio también hizo énfasis en que usar tecnología para evaluar =
no
es solo cuestión de herramientas. Es una forma distinta de ver la educación,
hay que cambiar el chip y dejar de pensar en pruebas tradicionales, y más b=
ien,
empezar a ver la evaluación como una oportunidad para mejorar. De ahí que la
tecnología no reemplace al docente, pero sí lo puede potenciar si sabe cómo
usarla.
1.4. =
Mentimeter y su
aplicación en la evaluación formativa
Mentimeter es una
herramienta online diseñada para la creación de presentaciones interactivas=
en
tiempo real. Uno de sus propósitos es hacer más fácil la participación del
público, sobre todo en el ámbito educativo (Mohin et
al., 2022). Un dato interesante de esta plataforma es que permite lanzar
preguntas, encuestas, sondeos o juegos que los estudiantes responden desde =
su
celular o computadora y todo esto ocurre en tiempo real, es decir, de forma
directa, haciendo que la clase se vuelva más dinámica. Inclusive, una venta=
ja
es que no exige que los alumnos tengan una cuenta asociada a Mentimeter, sino que con ingresar un simple código qu=
e les
da el docente, ya pueden interactuar.
Quizás, esta simplicidad está haciendo que Ment=
imeter
sea cada vez más usado en sesiones virtuales y presenciales, en especial po=
rque
combina enseñanza y participación de una forma más natural. Sin embargo, hay
que aclarar que no se trata solo de una app para hacer preguntas, sino de u=
na
forma de evaluar mientras se mantiene el interés de los estudiantes. Además=
, un
factor diferenciador es su plataforma intuitiva, lo que facilita la búsqued=
a y
manejo en cuestión de segundos, sin requerir leer manuales o guías tediosas=
(Tarazi & Ortega-Martín, 2023).
De hecho, la creación de una cuenta toma segundos y no se necesita de
experiencia técnica, sino que cualquier docente – inclusive si jamás había
escuchado de Mentimeter - puede crear una
presentación desde cero, así como también elegir entre distintos tipos de
preguntas, ya sea de selección múltiple, verdadero/falso, nubes de palabras,
etc., y lanzar actividades que se responden al instante.
Además, en la medida que el alumnado va respondiendo la plataforma
muestra resultados en tiempo real, lo que ayuda a que todos vean las respue=
stas
de una manera más visual y sencilla. También permite identificar quién
participó, qué respondió y cómo va el grupo en general. Esto es muy útil pa=
ra
recoger impresiones rápidas, hacer sondeos o incluso evaluar aprendizajes s=
in
que parezca un examen. De ahí que Mentimeter se=
está
volviendo una tendencia, dado que se adapta bien tanto a sesiones sincrónic=
as
como asincrónicas, y funciona en cualquier dispositivo que tenga acceso a
internet.
La importancia de Mentimeter tiene que v=
er
mucho con el hecho de promover una cultura de participación, incluso
considerando a aquellos estudiantes que normalmente no hablan en clase, por
timidez o cualquier otro motivo, pero es claro que hoy por hoy, muchos doce=
ntes
señalan que, al usar esta herramienta, sus alumnos se sienten más cómodos
opinando, respondiendo y hasta equivocándose. De ahí que se cree que la cla=
ve
del éxito está en que la herramienta “rompe el hielo” sin necesidad de expo=
ner
al estudiante públicamente. Además, el docente recibe retroalimentación
inmediata sobre lo que el grupo entendió y lo que no. Eso le permite ajusta=
r la
clase sobre la marcha. Por tanto, en lugar de esperar a un examen para sabe=
r si
se aprendió o no, el docente puede actuar en el momento que ocurre el event=
o.
Esta inmediatez es justo lo que hace que Mentimeter
se conecte tan bien con el enfoque de evaluación formativa, donde el proceso
importa más que el resultado final.
2.
Metodología
Este estudio sigue un enfoque mixto, combinando lo
cualitativo y lo cuantitativo para entender mejor la problemática desde
diferentes perspectivas (Hernández-Sampieri & Mendoza, 2018). Por el la=
do
cualitativo se busca conocer las experiencias y dificultades que tienen los
docentes al usar herramientas digitales en la evaluación formativa. Para es=
to,
se aplican entrevistas a asesores pedagógicos y observaciones de clases
virtuales, con el objetivo de identificar qué tan integrado está Mentimeter en las evaluaciones y qué problemas enfren=
tan
los docentes al utilizarlo.
En cuanto al enfoque cuantitativo, se recopilan da=
tos
medibles sobre el nivel de uso y conocimiento de Menti=
meter
a través de encuestas a los docentes. Se analizan la frecuencia con la que =
usan
herramientas digitales, el impacto en la retroalimentación y cómo influye e=
n la
participación de los estudiantes. La combinación de ambos enfoques permite
obtener una visión más completa del problema.
Este estudio tiene un alcance descriptivo, ya que =
su
objetivo no es explicar causas ni predecir resultados, sino más bien entend=
er y
dar cuenta de lo que está pasando con la evaluación formativa en las clases
virtuales. En concreto, se busca identificar qué dificultades tienen los
docentes al momento de usar herramientas digitales como Mentimeter,
cómo las están empleando, si lo hacen, y qué tan preparados se sienten para
integrarlas en su práctica.
La investigación se limita a describir esa realidad
tal como se vive hoy en el aula virtual, sin intervenir ni modificar el
entorno. A través de encuestas, entrevistas y observaciones, se logró tener=
un
panorama claro de las experiencias, limitaciones y necesidades de los docen=
tes,
lo que permite trazar posibles caminos para fortalecer su formación digital=
.
Este estudio tiene un enfoque transversal, ya que
analiza una situación puntual en un momento específico, sin hacer un
seguimiento prolongado en el tiempo. Lo que se busca es obtener un panorama
claro de cómo los docentes están evaluando en entornos virtuales, qué uso le
están dando a herramientas como Mentimeter, y q=
ué
limitaciones enfrentan actualmente. La intención no es observar cambios a l=
argo
plazo, sino comprender cómo se vive esta realidad educativa en el presente.=
Además, es de campo y documental. Es de campo porq=
ue
se obtiene información directa de los docentes y asesores pedagógicos a tra=
vés
de encuestas, entrevistas y observaciones en clases virtuales. Al mismo tie=
mpo,
es documental porque se revisan investigaciones previas sobre el uso de
herramientas digitales en la educación, para respaldar los hallazgos con
teorías y experiencias anteriores.
=
2.1.
Métodos empleados
Se utilizan para analizar información previa y
estructurar el estudio. Aquí entran:
Método inductivo-deductivo.
Primero, se recogen datos a partir de encuestas, entrevistas y observaciones
para identificar patrones en el uso de herramientas digitales. Luego, se
contrastan con teorías educativas para entender mejor el problema y proponer
soluciones.
Método analítico-sintético.
Se desglosan los datos obtenidos en partes más pequeñas para entender las
causas del problema, y luego se integran esos hallazgos en una solución glo=
bal,
como la capacitación en Mentimeter.
Métodos estadísticos. Para darle más precisión a los resultados, se aplican técnicas de estadísti= ca descriptiva. Se analizan las respuestas de las encuestas para identificar tendencias, como la frecuencia de uso de herramientas digitales, el nivel de participación de los estudiantes y la efectividad de la retroalimentación.<= o:p>
Métodos empíricos. La
forma en que se hizo la recolección de datos fue aplicando las técnicas de =
la
entrevista, la observación y la encuesta. De esta forma se pudo tener un
panorama completo de todas las aristas que involucran la temática de estudi=
o.
=
2.2.
Instrumentos para la recolección de da=
tos
Para obtener información clara y precisa sobre el
problema, se usan tres instrumentos principales: guía de entrevista; la fic=
ha
de observación y el cuestionario de preguntas cerradas para el caso de la
encuesta. Cada uno aporta datos desde diferentes ángulos, permitiendo enten=
der
cómo se está usando (o no) Mentimeter en la
evaluación formativa y qué dificultades enfrentan los docentes.
=
a) Guía
de Entrevista a asesores pedagógicos:
Este instrumento busca conocer la percepción de los asesores sobre el uso de
herramientas digitales en la evaluación formativa. Se les pregunta qué tan
preparados están los docentes, qué barreras han identificado y si creen que=
una
capacitación en Mentimeter podría mejorar la
enseñanza. También se indaga sobre estrategias que han funcionado en otros
contextos educativos.
=
b) Ficha
de observación de clases virtuales:
Aquí se analiza cómo los docentes llevan a cabo sus evaluaciones en entornos
digitales. Se observa si usan herramientas tecnológicas, qué tipo de
evaluaciones aplican y qué nivel de interacción tienen los estudiantes. Se
presta especial atención a la retroalimentación inmediata y al uso específi=
co
de Mentimeter. Algunos aspectos evaluados en la
observación incluyen:
·&nb=
sp;
Si se usan herramient=
as
digitales para la evaluación.
·&nb=
sp;
Si la evaluación es
interactiva o sigue siendo tradicional.
·&nb=
sp;
Qué nivel de
participación tienen los estudiantes en las actividades evaluativas.
· =
Si se da
retroalimentación inmediata o se usa un enfoque más estático.
=
c) Cuestionario
de Encuesta a docentes: Este instrumento per=
mite
conocer directamente la experiencia de los docentes con las herramientas
digitales en la evaluación formativa. Se incluyen preguntas sobre la frecue=
ncia
de uso, conocimiento de Mentimeter y principales
barreras para su aplicación. También se pregunta sobre su interés en recibir
una capacitación y qué aspectos les gustaría que se incluyeran. Las encuest=
as
incluyen opciones de respuesta cerradas y algunas abiertas para recoger más
detalles sobre las opiniones de los docentes. Además, se usan escalas de
medición para identificar patrones en el nivel de uso y conocimiento de
herramientas digitales.
=
2.3.
Población y muestra
La población está compuesta por un total de 50
docentes de la carrera de Seguridad Ciudadana y Orden Público del Instituto
Superior Universitario de la Policía Nacional. Todos ellos trabajan en
modalidad virtual y enfrentan desafíos al momento de utilizar herramientas
digitales para evaluar a sus estudiantes. Por otro lado, los asesores
pedagógicos son 4 en total, y aquí sí se consideró la opinión de todos por
tratarse de una población pequeña.
Como no es posible incluir a toda la población en =
el
estudio, se trabaja con una muestra, que es un grupo más pequeño selecciona=
do
para representar a ese conjunto más grande. Para esta investigación, se eli=
gió
una muestra de 10 docentes del paralelo B. La selección de estos docentes se
hizo bajo un criterio de muestreo no probabilístico por conveniencia, lo que
significa que fueron escogidos porque están directamente involucrados con la
enseñanza virtual y porque pueden aportar información relevante sobre el
problema. No se seleccionaron al azar, sino de manera estratégica, para
garantizar que los datos obtenidos sean útiles y aplicables a la realidad d=
el
estudio.
Con esta muestra se busca recopilar información
directa sobre su nivel de conocimiento y uso de herramientas digitales, así
como los obstáculos que enfrentan. Todo esto permitirá diseñar una capacita=
ción
ajustada a sus necesidades, asegurando que realmente les ayude a mejorar la
evaluación formativa en sus clases virtuales.
3.
Resultados
En esta sección se presentan los resultados de la
investigación realizada, tanto a un grupo de docentes, como a asesores
pedagógicos que participaron mediante una encuesta y entrevista, así como
también la observación realizada por los autores del trabajo, y una propues=
ta
de mejora que pretende fortalecer la evaluación formativa, a través del uso
eficiente de Mentimeter.
=
3.1.Resultados
de la encuesta
Los resultados de la encuesta a los docentes
reflejaron que el uso de herramientas digitales para evaluar ya es una prác=
tica
común entre los docentes. El 90% aseguró que siempre las usa, mientras que =
el
10% lo hace solo en ocasiones. Nadie afirmó no usarlas, lo cual habla de una
apertura clara hacia la tecnología, aunque no necesariamente de un dominio
total sobre su uso pedagógico. En cuanto a las herramientas más empleadas,
destacan Google Forms, Kah=
oot
y Moodle, siendo las más conocidas y utilizadas. Sin embargo, Mentimeter, que es justamente la herramienta central =
de
este estudio, apenas fue mencionada por el 20% de los docentes. A diferenci=
a de
otras plataformas como Google Forms, Kahoot y Moodle que tuvieron una participación del 90=
%, 70%
y 50% respectivamente. Esto da a entender que Mentimet=
er
no es muy utilizada para evaluar a los estudiantes en las clases virtuales,
pero esto puede deberse a desconocimiento de sus bondades, más que por su
dificultad. Entonces, al no ser una herramienta tan popular, puede ser poco
aprovechada.
Quienes han tenido experiencia con Mentimeter,
en su mayoría, la valoran positivamente: el 40% dijo que fue buena y un 30%=
que
fue excelente. No obstante, también hubo quienes la consideraron regular o
incluso poco útil, lo que da pistas sobre la falta de formación que impide
aprovechar todo su potencial. En ese sentido, hay una brecha clara entre el=
uso
general de tecnología y el conocimiento específico de herramientas objeto de
estudio. Además, los docentes enfrentan obstáculos reales: falta de recurso=
s tecnológicos
y conectividad (40%), ausencia de capacitación (30%) y desinterés de algunos
estudiantes (20%). Aun así, todos los encuestados coincidieron en algo: qui=
eren
capacitarse.
El 100% mostró disposición para aprender a usar
Finalmente, los docentes reconocieron que capacita=
rse
en herramientas digitales no es un lujo, sino una necesidad. Todos afirmaron
que esto forma parte del proceso de profesionalización, sobre todo en una
institución como ISUPOL, donde se forman futuros policías que deben estar a=
la
altura de los retos actuales. A continuación la =
Tabla 1 resume los principales resultados obtenidos, a
partir de la encuesta realizada a la muestra de 10 docentes.
Resultados obtenidos=
|
Pregunta |
Resultado principa=
l |
|
1.=
Frecuencia de u=
so
de herramientas digitales 2.=
Herramientas más
utilizadas 3.=
Conocimiento de=
Mentimeter 4.=
Experiencia con=
Mentimeter 5.=
Principales dif=
icultades 6.=
Interés en
capacitación 7.=
Modalidad prefe=
rida 8.=
Tiempo semanal
disponible 9.=
Temas de mayor
interés 10.
Percepción
institucional |
90% las usa siempre; 10% a veces. Google Forms (90%=
), Kahoot (70%), Moddle (5=
0%) 50% no lo conoce; 30% lo usa; 20% lo conoce, =
no
lo usa. Buena (40%), Excelente (30%), Regular y Mala =
(15%
cada una). Falta de recursos (40%), conectividad (40%),
capacitación (30%). 100% quiere capacitarse en Mentimeter. Presencial (50%), Virtual (40%), Híbrida (10%=
). 2h (30%), más de 8h (30%), entre 4-8 h (40%).=
Uso práctico (90%), estrategias dinámicas (60=
%),
retroalimentación (50%). 100% cree que la capacitación digital es clave
para ISUPOL. |
=
3.2.
Resultado de entrevista
Al conversar con los asesores pedagógicos, fue
evidente que muchos docentes no se sienten preparados para evaluar usando
herramientas digitales. Aquí se evidenció que la mayoría de los docentes nu=
nca
ha recibido una capacitación formal sobre plataformas educativas, lo que ha=
ce
que su trabajo en clases virtuales sea más complicado de lo que debería. Lo
único que se ha hecho hasta ahora es una inducción básica sobre el uso de la
plataforma EVA. Ahí cargan su material y gestionan su perfil, pero más allá=
de
eso, no hay un verdadero acompañamiento que los ayude a evaluar de forma más
dinámica o interactiva.
También se hablaron de los problemas que enfrentan=
en
el día a día. Los asesores pedagógicos indicaron que algunos docentes aún se
resisten a cambiar sus métodos, otros no tienen tiempo o motivación para
aprender por su cuenta. A eso se suman los problemas de internet, sobre todo
cuando tienen muchos estudiantes conectados al mismo tiempo.
Un dato interesante es que los asesores pedagógicos notaron que los docentes sí desean capacitarse en el manejo de herramientas digitales, pero lo que piden es que estos módulos sean a partir de contenido práctico, claro y enfocado en herramientas que realmente puedan usar; que no interfieran con sus horarios, y que no se den solo una vez, sino de forma continua, porque para ellos, esto no es una moda, es una necesidad real. La= Figura 1 resume los aspectos claves de la entrevista.<= o:p>
Resultados de la entrevista
=
3.2.1. Resultado
de la ficha de observación
Durante las observaciones en clase, fue evidente q=
ue
conviven dos formas muy distintas de enseñar. Por un lado, hay docentes que=
han
empezado a incorporar recursos interactivos en sus sesiones virtuales; se l=
os
nota más cómodos usando herramientas digitales, buscando que sus estudiantes
participen y se mantengan atentos. Por otro lado, todavía hay quienes siguen
apegados a métodos más tradicionales, con clases más lineales, poco dinámic=
as y
donde la tecnología apenas se asoma.
Mentimeter
apareció en muy pocas ocasiones, pero no fue lo común. En la mayoría de las
clases no se lo utilizó, y en otras se notó cierto esfuerzo por integrarlo,
aunque todavía de forma básica. En general, se pudo observar que quienes
intentan usar estas herramientas, lo hacen con buena intención, pero muchas
veces sin conocer a fondo sus funciones o con dificultades para adaptarlas =
a su
planificación. Aun así, se percibe interés en mejorar.
En la mayoría de las sesiones, los estudiantes
participaron activamente, lo cual es una buena señal. En esas clases tambié=
n se
dio retroalimentación en tiempo real, lo que ayudó a mantener el ritmo y
resolver dudas al instante. Pero en una minoría de los casos observados, la
participación fue baja y la retroalimentación, casi nula. El nivel de dinam=
ismo
se mantuvo en ese mismo margen: tres de cada cuatro clases fueron dinámicas=
, el
resto más pasivas. Y en cuanto a lo técnico y pedagógico, la mitad de las c=
lases
observadas tuvo algún problema. Ya sea por fallas de conexión o dificultad =
para
usar las herramientas.
=
3.3.
Propuesta de capacitación para el
fortalecimiento del uso de Mentimeter en la
evaluación formativa
A partir de lo que se encontró en los instrumentos
diagnósticos, se elaboró una propuesta de capacitación enfocada específicam=
ente
en el uso de Mentimeter. La idea surge porque se
notó, tanto en los resultados como en las clases observadas, que muchos
docentes aún no manejan bien esta herramienta. Algunos apenas la conocen, o=
tros
no saben cómo aplicarla con fines pedagógicos, y la mayoría expresó que nec=
esita
una guía clara y práctica para sentirse más seguro al usarla.
Pensando en eso, la propuesta se estructuró en tres
módulos sencillos y aplicables. El primero es introductorio y busca que el
docente se familiarice con la plataforma, conozca sus funciones y entienda =
cómo
se puede usar en el aula virtual. El segundo módulo está pensado para crear
actividades interactivas que se adapten al contenido que ya enseñan, pero c=
on
un enfoque más dinámico. Y en el tercer módulo se plantea poner todo en
práctica: llevar Mentimeter a clase, usarlo en =
tiempo
real y reflexionar sobre lo que funciona y lo que se puede mejorar.
El plan no busca tener un enfoque teórico únicamen=
te,
sino más bien acompañar paso a paso, con ejemplos reales y actividades que =
los
docentes puedan aplicar sin complicaciones. Todo fue pensado desde la reali=
dad
concreta de quienes enseñan en este contexto institucional y con las
herramientas que tienen a la mano.
Vale destacar que, para validar la propuesta de
capacitación, se realizó un pilotaje con dos docentes del Instituto Superior
Universitario de la Policía Nacional. Durante dos semanas, se aplicaron los
tres módulos del plan: primero se exploraron las funciones básicas de Mentimeter, luego se diseñaron actividades interactiv=
as, y
finalmente se puso en práctica la herramienta en clases reales con estudian=
tes.
Los resultados fueron positivos. Los docentes mostraron mayor confianza al =
usar
la plataforma y lograron una mejor participación de sus alumnos. Además,
brindaron retroalimentación útil para ajustar detalles del contenido y
simplificar algunos ejemplos. Aunque se trató de un pilotaje pequeño, sirvió
como primera validación de la propuesta y confirmó su aplicabilidad en el
contexto educativo institucional.
=
3.3.1. Objetivo
de la propuesta
Capacitar a los docentes en el uso efectivo de
Objetivos específicos de la propuesta
·&nb=
sp;
Familiarizar a los
docentes con el entorno y funciones principales de Men=
timeter.
·&nb=
sp;
Desarrollar habilidad=
es
prácticas para diseñar evaluaciones interactivas en tiempo real.
·&nb=
sp;
Promover estrategias =
de
retroalimentación inmediata mediante el uso pedagógico de esta herramienta.=
·&nb=
sp;
Fomentar el uso de
=
3.3.2. Estructura
de la capacitación
La propuesta se desarrollará en tres módulos, cada= uno de una duración de 4 horas, con acompañamiento virtual o presencial, según = la disponibilidad y preferencia de los participantes. La Tabla 2= resume los puntos clave que integran la propuesta de capacitación en el rec= urso digital Mentimeter para los docentes del Instit= uto Superior de la Policía Nacional. <= o:p>
Estructura de la
Capacitación
|
Módulo |
Tema |
Objetivo del módulo |
|
Módulo 1 |
Introdu=
cción
a Mentimeter y su potencial en educación virt=
ual |
Conocer el entorno =
de
la herramienta y sus principales usos en evaluación formativa. |
|
Módulo 2 |
Creación de actividades interactivas con
enfoque evaluativo |
Diseñar preguntas, encuestas y actividad=
es adaptadas
a los contenidos de la clase. |
|
Módulo 3 |
Aplicación práctica=
y
retroalimentación en tiempo real |
Usar Mentimeter en clases reales, recoger resultados y b=
rindar
retroalimentación oportuna |
=
3.3.3. Modalidad
y metodología
La capacitación se impartirá bajo un enfoque práct=
ico
y participativo, con actividades tipo taller, simulaciones, uso de casos
reales, y resolución de problemas comunes. Se priorizará el aprendizaje ent=
re
pares y la construcción conjunta de recursos que puedan ser aplicados
directamente en el aula.
=
3.3.4. Recursos
necesarios
·&nb=
sp;
Acceso a internet est=
able
(en caso de modalidad virtual).
·&nb=
sp;
Dispositivo con naveg=
ador
actualizado.
·&nb=
sp;
Cuenta gratuita en
·&nb=
sp;
Materiales digitales =
de
apoyo (guía rápida, video tutoriales, ejemplos de evaluaciones).
=
3.3.5. Evaluación
y seguimiento
Al finalizar la capacitación, los docentes aplicar=
án
una actividad evaluativa diseñada en Mentimeter=
con
sus estudiantes. Posteriormente, se recogerán evidencias y se realizará un
espacio de retroalimentación conjunta para valorar la experiencia. Esta eta=
pa
también servirá como primer paso para llevar a cabo un pilotaje y así valid=
ar
esta propuesta.
4.
Discusión
Los
resultados de este estudio reflejan una realidad cercana: los docentes está=
n utilizando
herramientas digitales para evaluar, y lo hacen con frecuencia. Sin embargo,
muchos han aprendido por su cuenta, sin un proceso de formación claro ni
acompañamiento técnico. Esta situación también fue identificada por Veintim=
illa
et al. (2023) quienes al estudiar docentes de bachillerato en Ecuador,
encontraron que el uso de tecnologías digitales en evaluación se da
mayoritariamente por iniciativa personal, y que la falta de formación
estructurada sigue siendo una barrera para su aprovechamiento pedagógico re=
al.
En las observaciones realizadas, se notó que los
docentes intentan generar participación e incluso dar retroalimentación
inmediata, lo que habla de buenas intenciones pedagógicas. No obstante, la
mitad de ellos aún trabaja con métodos tradicionales o sin herramientas
realmente interactivas, lo que refleja una brecha entre el deseo de innovar=
y
la capacidad técnica para hacerlo. Esto también fue descrito por Moreno-Nov=
illo
et al. (2022) quienes documentaron cómo muchos docentes en Ecuador enfrentan
desafíos similares: conectividad limitada, falta de capacitación y cierta
resistencia al cambio, especialmente cuando las herramientas tecnológicas no
forman parte de su formación inicial.
Además Mentimeter pese=
a ser
una herramienta con gran potencial, continúa siendo poco conocida en este
entorno. Trabajos como el de Torres et al. (2021) demostraron que su uso en
entornos universitarios mejora la motivación y participación del alumnado, =
pero
que su implementación efectiva depende directamente del nivel de capacitaci=
ón
docente y del enfoque didáctico con el que se integre.
Pese a estas dificultades, algo muy valioso quedó
claro: todos los docentes quieren aprender. El 100% manifestó interés en
capacitarse, siempre que se trate de un proceso práctico, aplicable y que no
les complique más su carga laboral. Esto coincide con lo señalado por Medin=
a et
al. (2024) quienes resaltaron la importancia de programas de formación doce=
nte
pensados desde la realidad del aula, con metodologías sencillas y centradas=
en
resolver problemas concretos.
En este sentido, los hallazgos del estudio no solo
coinciden con lo que se ha documentado en investigaciones similares, sino q=
ue
también refuerzan la necesidad urgente de implementar capacitaciones prácti=
cas,
sostenidas y pertinentes, que respondan a las verdaderas necesidades del
docente virtual. Porque no se trata solo de aprender a usar una herramienta,
sino de transformar la manera en que se evalúa, se retroalimenta y se acomp=
aña
el aprendizaje en entornos digitales.
5.
Conclusiones
·&nb=
sp;
Luego de analizar tod=
o lo
que arrojó este estudio —desde la teoría revisada hasta las voces de los
docentes, sus respuestas y lo que se observó en las clases— se pueden extra=
er
algunas conclusiones claras sobre cómo se está usando la tecnología en la e=
valuación
formativa, especialmente la herramienta Mentimeter,
dentro del Instituto Superior Universitario de la Policía Nacional:
·&nb=
sp;
Las herramientas
digitales tienen sentido pedagógico y pueden marcar una gran diferencia en =
la
forma de evaluar. Permiten que el docente dé retroalimentación al momento, =
que
los estudiantes se mantengan atentos y que la clase no sea solo exposición,
sino interacción real.
·&nb=
sp;
Aunque muchos docente=
s ya
usan tecnología en sus clases, la mayoría lo hace por iniciativa propia. Les
falta formación específica, y eso se nota: hay buenos intentos, pero poco
aprovechamiento real. Lo digital está presente, pero no siempre bien integr=
ado.
·&nb=
sp;
En ese panorama, Mentimeter aparece como una opción útil, pero aún poco
explorada. Muchos docentes no la conocen o no se sienten listos para aplica=
rla.
Las barreras van desde la falta de capacitación, hasta los típicos problema=
s de
conectividad o simplemente el miedo al cambio.
·&nb=
sp;
Por eso se diseñó una
propuesta de capacitación pensada para ellos: concreta, práctica y adaptada=
a
lo que realmente necesitan. No busca llenarlos de teoría, sino darles
herramientas que puedan usar desde el primer día, sin complicarse.
·&nb=
sp;
Como parte de este
proceso, se hizo una pequeña prueba piloto con dos docentes. Ambos lograron
usar Mentimeter en sus clases, y la experiencia=
fue
muy positiva. Sus estudiantes participaron más, las sesiones fueron más
dinámicas y la retroalimentación fluyó con naturalidad. Aún falta validarla=
a
mayor escala, pero esta primera experiencia abre la puerta para seguir
apostando por este tipo de soluciones en el aula virtual.
·&nb=
sp;
Finalmente, como parte
del pilotaje, se recogieron observaciones clave que permitieron mejorar la
propuesta inicial. Se ajustaron los tiempos de los módulos para hacerlos más
manejables, se simplificaron las instrucciones en las guías prácticas y se =
incluyeron
ejemplos más cercanos a las asignaturas que imparten los docentes, con el f=
in
de facilitar su aplicación directa en el aula virtual.
· =
Según la ficha de
observación aplicada durante el pilotaje, se evidenció una mejora significa=
tiva
en varios aspectos clave: (1) los docentes lograron utilizar Mentimeter con mayor soltura, aplicando preguntas
interactivas en tiempo real; (2) los estudiantes mostraron un nivel de
participación más alto, superando el 80% de intervenciones en cada actividad
propuesta; (3) se brindó retroalimentación inmediata en todas las sesiones,
algo que antes no era frecuente; y (4) la integración de la herramienta se
realizó de forma coherente con la planificación docente. Estos indicadores
reflejan que la capacitación tuvo un impacto positivo, aunque aún se requie=
re
mayor tiempo de práctica para afianzar el dominio técnico-pedagógico de la
plataforma digital.
6.
Conflicto de
intereses
Los autores declaran que no existe conflicto de
intereses en relación con el artículo presentado.
7.
Declaración de
contribución de los autores
Todos autores contribuyeron significativamente en =
la
elaboración del artículo.
8.
Costos de financiamiento
La presente investigación fue financiada en su
totalidad con fondos propios de los autores.
9.
Referencias
bibliográficas
Arias Vinasco, I. C. (2018).
Ambientes escolares: un espacio para el reconocimiento y respeto por la
diversidad. Sophia, 14(2), 84–93. https://doi.org=
/10.18634/sophiaj.14v.2i.852
Barrie=
ntos
Oradini, N., Yáñez Jara, V., Pennanen-Arias,
C., & Aparicio Puentes, C. (2022). Análisis sobre la educación virtual,
impactos en el proceso formativo y principales tendencias. Revista de
Ciencias Sociales, 28(4), 496-511. https://doi.o=
rg/10.31876/rcs.v28i4.39144
Carpio Vásquez, W. del C., &
Arana Delgado, J. C. (2021). Implementación de una estrategia virtual de
aprendizaje y el logro de competencias en el estudiante universitario.
Horizontes. Revista de Investigación en Ciencias de la Educación, 5(=
18),
416–425. https://doi.org=
/10.33996/revistahorizontes.v5i18.184
Criollo San=
quinuala,
A. A. (2022). Herramientas digitales para el fortalecimiento de las
matemáticas de los estudiantes del sexto C de la escuela de EGB Manuela
Cañizares, año lectivo 2020-2021 [Trabajo de pregrado, Universidad
Politécnica Salesiana Sede Cuenca, Cuenca, Ecuador]. http://dspace.ups.edu.ec/handle/1234567=
89/22258
Durán Becerra, E., & Afanador
Cubillos, N. (2021). ¿Creó la pandemia por COVID-19 una diferenciación digi=
tal
entre generaciones? Praxis Pedagógica, 21(29), 91–110. https://doi.org=
/10.26620/uniminuto.praxis.21.29.2021.91-110
Franco
Bayas, M. A., Mora Arístega, J. E., Ley Leyva, =
N. V.,
& Calderón Angulo, R. J. (2024). Actualización e innovación educativa
digital para la enseñanza en el siglo XXI. Revista Científica Orbis Cógnita, 8(1), 168-188. http=
s://doi.org/10.48204/j.orbis.v8n1.a4611
García Ávila, S. (2017).
Alfabetización digital. Razón y Palabra, 21(98), 66–81. <=
span
style=3D'font-size:12.0pt;line-height:115%;font-family:"Times New Roman",se=
rif;
mso-fareast-font-family:"Times New Roman";color:windowtext'>http://www.reda=
lyc.org/pdf/1995/199553113006.pdf
Gavilanes S=
agñay,
M. A., Yanza Chavez, W. G., Inca Falconi, A. F.,
Torres Guananga, G. P., & Sánchez Chávez, R=
. F.
(2019). Las TICs en los procesos de enseñanza y
aprendizaje. Ciencia Digital, 3(2.6), 422–439. https://doi.org=
/10.33262/cienciadigital.v3i2.6.575
Hernández-Sampieri, R., &
Mendoza Torres, C. P. (2018). Metodología de la investigación. Las rutas
Cuantitativa Cualitativa y Mixta. McGraw Hill Interamericana.
Jiménez Daza, D. A. (2019).
Herramientas digitales para la enseñanza de las matemáticas en la educación
básica. [Trabajo de postrado, Universidad Cooperativa de Colombia, Colombia=
] https://reposit=
ory.ucc.edu.co/server/api/core/bitstreams/c3880d08-528b-40cb-823b-6571c73b8=
132/content
León-P=
érez,
F., Ramírez-Hernández, M., Díaz Alva, A., & Guzmán Flores, T. (2023). El
impacto del covid-19 en habilidades digitales del siglo XXI en educación
superior. Edutec - Revista Electrónic=
a de
Tecnología Educativa, (84), 89–103. https://doi.o=
rg/10.21556/edutec.2023.84.2813
Mayorga Ases, L. A., Mayorga Ase= s, M. J., Silva Chávez, J. A., & Páliz Ibarra,= S. J. (2023). Gamificación y TICS en la educación en Ecuador. Conciencia Digit= al, 6(3), 6–16. https://doi.org= /10.33262/concienciadigital.v6i3.2591
Medina Marino, P. A., Pilatasig Patango, M. R., Ibáñez Oña, J. E., Tumbez Cunuhay, L. F.,
Mohin, M=
., Kunzwa, L., & Patel, S. (2022). Using mentimeter to enhance learning and teaching in a large
class. International Journal of Educational Policy Research and Review,
9(2), 48–57. https://doi.org/10.15739/ijeprr.22.005
Moncayo, M., Bastidas, E., Cabez= as, P., Ledesma, C. del R. & Bayas, I (2023). Aplicación de TICs en la evaluación formativa mejora la gestión docente en educación básica. Artículo de revisión. Journal of Science and Research<= /span>, 8(2), 1–17. https://doi.org= /10.5281/zenodo.7802893
Moreno-Novillo,
A. C., Moyota-Amaguaya, P. P., Rodríguez-Durán,=
M.
E., & Larrea-Véjar. M. L. (2022).
Noroña Borbor, M. E. (2022). = Herramientas digitales y el proceso de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas en estudiantes de la Unidad Educativa Pedro Franco Dávila, año 2021 [Tesis= de maestría, Universidad Estatal Península de Santa Elena, Salinas, Ecuador]. = Repositorio UPSE. https://reposit= orio.upse.edu.ec/handle/46000/6757
Obermeier, M. L. (2018). Recursos tecnológicos y móviles para la educación [Conferen= ce: 2° Congreso Virtual sobre Tecnología, Educación y Sociedad. México]. https://www.res= earchgate.net/publication/323392859
Otto, A. I., Bakieva
Karimova, M., & García Laborda, J. (2023).
Evaluación formativa a través de herramientas informáticas: nuevos enfoques=
y
perspectivas. Revista Tecnología, Ciencia y Educación, (26), 7–8. https://www.tec=
nologia-ciencia-educacion.com/index.php/TCE/article/view/19285
Peñalva Vélez, A., Napal, M., & Mendioroz, A. M. (2018). Competencia=
y
alfabetización digitales de los adultos (profesorado y familias).
Rincón Soto, C. A., Solano
Rodríguez, O. J., & Lemos de la Cruz, J. E. (2021). El uso de los juegos
digitales de simulación en la enseñanza-aprendizaje de la contabilidad. =
Academia
y Virtualidad, 14(1), 117–131. https://doi.org/10.18359/ravi.5173
Ruiz-Aquino, M., Borneo Cantalic=
io,
E., Alania-Contreras, R. D., Garcia Ponce, E. S=
.,
& Zevallos Acosta, U. (2022). Actitudes hacia las TIC y uso de los ento=
rnos
virtuales en docentes universitarios en tiempos de pandemia de la Covid-19.=
Publicaciones
de la Facultad de Educación y Humanidades del Campus de Melilla, 52(3),
121–133. https://doi.org=
/10.30827/PUBLICACIONES.V52I3.22270
Serrano Pastor, R. M., &
Casanova López, O. (2018). Recursos tecnológicos y educativos destinados al
enfoque pedagógico Flipped Learning.
REDU - Revista de Docencia Universitaria, 16(1), 155. =
https://doi.org=
/10.4995/redu.2018.8921
Tarazi, =
A.,
& Ortega-Martín, J. L. (2023). Enhancing EFL students’ engagement in on=
line
synchronous classes: the role of the Mentimeter
platform. Frontiers in Psychology, 14, 1127520. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2023.1127520
Torres Fernández, C., Estrella
García, B. M., Fernández Miranda, M., & Avendaño Delgado, H. L. (2021).=
La
evaluación de las enseñanzas en los contestos digitales: nuevas perspectiva=
s y enfoques
evaluativos (primera edición). Dykinson, S.L. https://doi.org/10.2307/j.ctv2gz3s29
Vargas Quispe, G., Sito Justinia=
no,
L. M., Toledo Espinoza, S. L., Toledo Espinoza, E. S., & Mendoza Hidalg=
o,
M. L. (2022). Evaluación formativa y las tecnologías del aprendizaje y
conocimiento. Universidad y Sociedad, 14(1), 339–348. https://rus.ucf=
.edu.cu/index.php/rus/article/view/2563
Veintimilla Guerrero, M. Á.,
Veintimilla Guerrero, B. A., Nivela Cornejo, M. A., & Martínez Isaac, R.
(2023). Incidencia del uso de herramientas digitales como estrategia didáct=
ica
en el nivel de bachillerato general unificado del sistema ecuatoriano. R=
evista
Científica y Tecnológica VICTEC, 4(7), 24–44. https://istvice=
nteleon.edu.ec/victec/index.php/revista/article/view/111<=
span
lang=3DES-EC style=3D'font-size:12.0pt;line-height:115%;font-family:"Times =
New Roman",serif;
mso-fareast-font-family:"Times New Roman"'>
El artículo que se publica es de exclusiva
responsabilidad de los autores y no necesariamente reflejan el pensamiento =
de
la Revista Alfa Publicaciones.=
El artíc=
ulo
queda en propiedad de la revista y, por tanto, su publicación parcial y/o t=
otal
en otro medio tiene que ser autorizado por el director de la Revista Alfa Publicaciones.