Cambios
en competencias de emprendimiento y liderazgo tras mentorías, redes
colaborativas y herramientas EdTech en educación media bogotana<=
span
style=3D'font-size:18.0pt;line-height:115%;font-family:"Times New Roman",se=
rif'>
Changes in entrepreneurship and leadership skills after
mentoring, collaborative networks and EdTech tools in Bogota secondary
education
|
1 |
Ana Consue=
lo
Segura López |
|
https://orcid.org/0009-0004-1813-0513 |
|
|
Maestría en
Liderazgo y Emprendimiento Educativo |
||
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2 |
Miryam Segura Ló=
pez |
|
https://orcid.org/0009-0007-7986-4870 |
|
|
Universidad
Estatal de Milagro (UNEMI), Milagro, Ecuador. Maestría e=
n Liderazgo
y Emprendimiento Educativo |
||
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3 |
Egidio |
|
http=
s://orcid.org/0000-0002-4130-0566 |
|
|
Universidad
Estatal de Milagro (UNEMI), Milagro, Ecuador. |
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Artículo de Investigación Científica y Tecnológi=
ca Enviado: 13/07/2026 Revisado: 15/08/2026 Acepta=
do: 07/09/2026 Publicado: 01/10/2026 DOI: https://doi.org/10.33262/ap=
.v8i4.716
=
=
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Cítese: =
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Segura López, A. C., Segura López, M., &am=
p;
Salgado Chévez, E. Y. (2026). Cambios en competencias de emprendimiento y
liderazgo tras mentorías, redes colaborativas y herramientas EdTech en educación media bogotana. AlfaPublicaciones,
8(4), 40–54. https://doi=
.org/10.33262/ap.v8i4.716
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ALFA PUBLICACIONES, es una revista multidisciplinar, trimestral, que se publicar=
á en
soporte electrónico tiene como misión contribuir a la
formación de profesionales competentes con visión humanística y crítica q=
ue
sean capaces de exponer sus resultados investigativos y científicos en la
misma medida que se promueva mediante su intervención cambios positivos e=
n la
sociedad. https://alfapublicaciones.co=
m
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Esta revista está protegida bajo una licen=
cia
Creative Commons Attribu=
tion
Non Commercial No Derivatives 4.0 Internation=
al.
Copia de la licencia: http://creativecommons.org/l=
icenses/by-nc-sa/4.0/ |
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Palabras claves: Educación media; emprendimiento;
liderazgo estudiantil; mentoría; redes
colaborativas; tecnología educativa. |
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Resumen Introducción.
La
educación media requiere estrategias que articulen competencias
emprendedoras, liderazgo y uso pedagógico de tecnologías. Objetivo. El
objetivo fue analizar los cambios pretest-postest
en competencias de emprendimiento y liderazgo de estudiantes de educación
media asociadas a una estrategia pedagógica basada en mentorías, redes
colaborativas y herramientas EdTech. Metod=
ología.
Se realizó un estudio cuantitativo preexperimental de un solo grupo c=
on
33 estudiantes de 16 y 17 años. Se aplicó una escala de 24 ítems Likert (=
1–5)
organizada en emprendimiento, liderazgo y uso de herramientas
digitales/redes. Resultados. La consistencia interna global fue al=
ta
(αpre=3D.917; αpost=3D.868). La puntuación total aumentó de M=
=3D88.24
(DE=3D12.79) a M=3D109.39 (DE=3D7.73); la diferencia media fue 21.15 punt=
os, IC95%
[15.97, 26.33], t(32)=3D8.32, p<.001, con un tamaño del efecto grande =
(d_z=3D1.45). Wilcoxon confirmó la diferencia (W=3D6,
p<.001). También se observaron incrementos significativos en
emprendimiento, liderazgo y herramientas digitales/redes. Conclusión. =
Los
hallazgos muestran un cambio pre-post de gran
magnitud y respaldan el potencial formativo de integrar acompañamiento,
colaboración y recursos digitales. La ausencia de grupo control, el efecto
techo del postest y las limitaciones de valid=
ación
instrumental restringen la inferencia causal. Área de estudio general:=
Educación.
Área de estudio específica: Liderazgo y emprendimiento educativo. =
Tipo de estudio:
Artículos originales. |
|
||||||
|
Keywords: |
|
Abstract Introduction=
. Secondary education requires strategies that
articulate entrepreneurial competencies, leadership, and pedagogical use =
of
technologies. Objective. The objective was to analyze the pretest =
postest changes in entrepreneurship and leadership
competencies of secondary education students associated with a pedagogical
strategy based on mentoring, collaborative networks, and EdTech tools. |
|
||||||
1.
Introducción
La educación media ocupa una posición decisiva en =
la
transición de los adolescentes hacia estudios posteriores, inserción labora=
l,
participación comunitaria y construcción de proyectos de vida. Este nivel
educativo enfrenta el reto de desarrollar capacidades que permitan comprend=
er
problemas, proponer alternativas, coordinar acciones y adaptarse a entornos
sociales y tecnológicos cambiantes. En ese marco, el emprendimiento educati=
vo
puede entenderse como una competencia transversal orientada a identificar
oportunidades, movilizar recursos, asumir iniciativa y transformar ideas en
propuestas de valor, más allá de la creación inmediata de empresas (Morales,
2023; Alkaabi & Senghore, 2024).
La
literatura reciente muestra que la educación emprendedora obtiene mejores r=
esultados
cuando combina contenidos con experiencias activas. De Sousa et al. (2022) =
y Bastable et al. (2023) señalan
que los programas de emprendimiento varían ampliamente en objetivos,
intensidad, preparación de mentores y mecanismos de evaluación, mientras Mo=
tta &
Galina (2023) destacan que el aprendizaje experiencial favorece el desarrol=
lo
de habilidades cuando el estudiante participa en situaciones de acción,
reflexión y ajuste. En paralelo, la incorporación de tecnología amplía
posibilidades de colaboración, búsqueda de información, prototipado y
comunicación, aunque su valor depende de la articulación pedagógica y no del
uso aislado de herramientas digitales (Montes-Martínez & Ramírez-Montoy=
a,
2023; Udekwe & Iwu, 2024).
El liderazgo estudiantil constitu=
ye
un segundo eje relevante. La adolescencia es una etapa en la que se consoli=
dan
patrones de comunicación, autorregulación, cooperación y participación soci=
al;
por ello, estudiar el liderazgo antes de la adultez permite comprender cómo=
se
desarrollan futuras capacidades de influencia y organización (Tackett et al=
.,
2023). Estudios recientes sostienen que las escuelas pueden ampliar
oportunidades de liderazgo mediante experiencias prácticas, participación
auténtica y entornos inclusivos (Perets et al., 2023; Wright et al., 2025).=
Las
competencias emprendedoras y de liderazgo comparten elementos como iniciati=
va,
toma de decisiones, colaboración y responsabilidad, aunque conceptualmente
deben mantenerse diferenciadas.
Una estrategia pedagógica que com=
bine
mentorías, redes colaborativas y herramientas EdTech puede integrar esos dos
dominios. La mentoría aporta retroalimentación y modelamiento; las redes co=
laborativas
amplían fuentes de conocimiento y capital social; y los recursos digitales
facilitan interacción, producción y difusión de proyectos. Revisiones recie=
ntes
sobre mentoría en educación emprendedora subrayan que su efectividad depend=
e de
la estructura del proceso, la preparación del mentor, la claridad de objeti=
vos
y la continuidad del acompañamiento (Hashim & Ab Wahid, 2024; Mwangi-Th=
ungu
et al., 2024). Asimismo, las redes educativas favorecen el intercambio de
conocimiento entre actores y contextos diversos (Azorín, 2022).
En la Institución Educativa Nueva
Roma, ubicada en Bogotá, se planteó una estrategia orientada a fortalecer
competencias de emprendimiento y liderazgo mediante mentorías, networking y
recursos EdTech. El problema de investigación se relaciona con la necesidad=
de
valorar de manera empírica si las competencias declaradas por los estudiant=
es
cambian entre una medición inicial y una medición posterior. La brecha es
especialmente relevante en educación media colombiana, donde existe menor
evidencia publicada que en educación superior sobre programas que integren
simultáneamente emprendimiento, liderazgo, acompañamiento externo y tecnolo=
gía.
El objetivo general fue analizar =
los
cambios en las competencias de emprendimiento y liderazgo de estudiantes de
educación media entre mediciones pretest y postest vinculadas a una estrate=
gia
pedagógica basada en mentorías, redes colaborativas y herramientas EdTech. =
Los
objetivos específicos fueron: a) describir el nivel inicial de las
competencias; b) estimar la consistencia interna de la escala; c) comparar =
las
puntuaciones globales y por dimensiones entre pretest y postest; y d)
interpretar la magnitud del cambio y sus principales limitaciones. La pregu=
nta
central fue: ¿Qué cambios se observan en las competencias de emprendimiento=
y
liderazgo de los estudiantes entre las mediciones pretest y postest?
2.&n=
bsp;
Metodología
La investigación se enmarcó en un
paradigma pragmático y, para el presente artículo, se reporta el componente
cuantitativo disponible. Se utilizó un diseño preexperimental de un solo gr=
upo
con mediciones pretest y postest. Esta denominación es metodológicamente más
precisa que “cuasiexperimental”, porque no se contó con grupo de comparació=
n.
El diseño permite estimar cambios intra-sujeto, pero mantiene amenazas a la
validez interna como historia, maduración, efecto de prueba y regresión a la
media, por lo que no autoriza inferencias causales equivalentes a un ensayo
controlado (Creswell & Creswell, 2023).
2.1. Contexto, participantes y muestreo
El estudio se desarrolló en la
Institución Educativa Nueva Roma, Bogotá, Colombia. Las bases de datos
suministradas contienen 33 estudiantes emparejados en las mediciones pretes=
t y
postest. En el postest se registraron 18 mujeres (54.5%) y 15 hombres (45.5=
%);
14 estudiantes tenían 16 años (42.4%) y 19 tenían 17 años (57.6%), con una
media de 16.58 años (DE=3D0.50). El muestreo fue no probabilístico por
conveniencia. Se incluyeron únicamente participantes con registros completo=
s en
ambas mediciones.
Se incluyeron estudiantes de
educación media con registros completos en pretest y postest y que manifest=
aron
voluntariamente su aceptación en el formulario digital antes de responder. =
El
formulario informó el propósito académico del estudio, el carácter voluntar=
io de
la participación, la confidencialidad y el uso de la información. Los
identificadores empleados para emparejar las dos mediciones se trataron de
forma restringida y los resultados se presentan únicamente de manera agrega=
da (Avendaño-Castro,
2023).
2.2. Procedimiento y análisis estadístico=
Se verificó que los identificador=
es
de emparejamiento correspondieran entre las bases pretest y postest y que l=
os
24 ítems estuvieran completos. Para la descripción se calcularon frecuencia=
s,
porcentajes, medias y desviaciones estándar. La consistencia interna se est=
imó
mediante alfa de Cronbach para la escala global y los tres dominios
principales.
La comparación principal se reali=
zó
sobre la puntuación total. Se examinó la normalidad de las diferencias
postest-pretest mediante Shapiro-Wilk. Al no rechazarse la normalidad para =
la
puntuación global (W=3D.941; p=3D.074), se aplicó una prueba t de Student p=
ara
muestras relacionadas, con intervalo de confianza del 95%. La magnitud del
cambio se expresó mediante d_z de Cohen, calculado como la media de las
diferencias dividida por su desviación estándar. Como análisis de sensibili=
dad,
se utilizó la prueba de rangos con signo de Wilcoxon. El mismo esquema
descriptivo e inferencial se aplicó a los dominios y dimensiones. Finalment=
e, se
estimaron correlaciones de Pearson entre las puntuaciones de cambio de los =
tres
dominios como análisis exploratorio. Se adoptó α=3D.05 y se evitó
interpretar el valor p sin considerar el tamaño del efecto y las limitacion=
es
del diseño.
2.3. Consideraciones éticas=
La recolección de datos se realizó
mediante formularios digitales y no incluyó procedimientos clínicos, invasi=
vos
o físicos, administración de medicamentos, toma de muestras biológicas ni
exposición deliberada a riesgos. Las preguntas se circunscribieron a
competencias educativas y las respuestas se analizaron de manera agregada, =
por
lo que la actividad se consideró de riesgo no mayor que mínimo. Antes de
acceder a los ítems, el formulario presentó información sobre el objetivo d=
el
estudio, la voluntariedad, la confidencialidad y el uso académico de las
respuestas, y solicitó una manifestación de aceptación para continuar. La
realización de la actividad contó con autorización institucional. Debido a =
que
participaron menores de edad, el procedimiento de consentimiento y tratamie=
nto
de datos debe interpretarse conforme a las normas institucionales y legales
aplicables a esta población.
3.
Resultados
En el análisis se
consideraron con los 33 estudiantes que participaron tanto en el pretest co=
mo
en el postest. A continuación, se presentan los resultados comparativos de =
los
cuestionarios aplicados antes y después de la intervención, en relación con=
las
competencias de emprendimiento y liderazgo, con el propósito de describir el
comportamiento de los datos al implementar la estrategia pedagógica basada =
en
mentirías y networking con enfoque Startup (EdTech).
3.1.Descripción de la muestra
Las bases pretest y postest conte=
nían
33 estudiantes emparejados. En el postest se registraron 18 mujeres (54.5%)=
y
15 hombres (45.5%); 14 estudiantes tenían 16 años (42.4%) y 19 tenían 17 añ=
os
(57.6%), con una media de 16.58 años (DE =3D 0.50) como se muestra en la
Características de los
participantes
|
Caracterís=
tica |
n |
% |
|
Total |
33 |
100.0 |
|
Mujeres |
18 |
54.5 |
|
Hombres |
15 |
45.5 |
|
16 años |
14 |
42.4 |
|
17 años |
19 |
57.6 |
Nota. Edad: M =3D 16.58; DE =3D 0.50.
3.2.Análisis de los resultados
Inicialmente se realizó un análisis descriptivo de = las puntuaciones obtenidas por los participantes, considerando medidas de tende= ncia central (media, mediana y moda) y de dispersión (desviación estándar, varia= nza, rango, valores mínimo y máximo) con el fin de presentar los resultados más reales y exactos.
3.2.1.Integri=
dad
de la base y distribución de las puntuaciones
Se analizaron 33 pares completos =
y no
se observaron datos faltantes en los 24 ítems. La puntuación total pretest
osciló entre 54 y 104 puntos, mientras la postest varió entre 93 y 119 punt=
os.
Treinta estudiantes presentaron una puntuación postest superior al pretest y
tres registraron una disminución. El postest mostró concentración en niveles
altos: 13 de 33 participantes (39.4%) alcanzaron al menos 115 de 120 puntos=
y
el 64.5% de todas las respuestas postest correspondió a la categoría máxima=
de
la escala, frente al 16.5% en el pretest. Este patrón sugiere efecto techo y
debe considerarse al interpretar la sensibilidad del instrumento en niveles
elevados.
=
3.2.2. Consistencia interna
La escala global presentó alta
consistencia interna tanto en el pretest (α=3D.917) como en el postest
(α=3D.868). Los dominios de emprendimiento y liderazgo mostraron valor=
es
adecuados en ambas mediciones. En contraste, la subescala de herramientas
digitales y redes presentó α=3D.431 en el postest, valor insuficiente =
que
puede relacionarse con el reducido número de ítems y con la restricción de
varianza provocada por el efecto techo, como se muestra en la Tabla 2.
Consistencia interna =
de
la escala y dominios
|
Escala/dom=
inio |
α pre=
test |
α pos=
test |
Interpretación=
|
|
Escala global (24 ítems) |
.917 |
.868 |
Alta |
|
Emprendimiento (12 ítems) |
.780 |
.802 |
Adecuada |
|
Liderazgo (8 ítems) |
.906 |
.802 |
Alta/adecuada |
|
Herramientas digitales y redes (4 ítems) |
.770 |
.431 |
Insuficiente en pos=
tes |
Nota. El alfa=
de
Cronbach evalúa consistencia interna; no sustituye la evidenci=
a de
validez de contenido o constructo.
3.2.3.Cambio =
en
la puntuación global y los dominios
La puntuación global aumentó de
M=3D88.24 (DE=3D12.79) en el pretest a M=3D109.39 (DE=3D7.73) en el postest=
. La
diferencia media fue de 21.15 puntos (IC95% [15.97, 26.33]), t(32)=3D8.32,
p<.001. El tamaño del efecto fue grande (d_z=3D1.45). La prueba de Wilco=
xon
confirmó la diferencia (W=3D6, p<.001), lo que aporta robustez frente a
posibles desviaciones de los supuestos paramétricos.
Los tres dominios mostraron
incrementos significativos. Emprendimiento aumentó 9.45 puntos en promedio
(d_z=3D1.39), liderazgo 7.21 puntos (d_z=3D1.05) y herramientas digitales/r=
edes
4.48 puntos (d_z=3D1.45). Por tanto, la mejora global no estuvo concentrada=
en un
solo componente, aunque el efecto techo obliga a interpretar con prudencia =
el
dominio digital, indicándose en la Tabla 3=
.
Comparación
pretest-postest por dominios
|
Resultado<=
/span> |
Pretest M =
(DE) |
Postest M =
(DE) |
ΔM |
|
Emprendimiento (1–12) |
44.27
(5.57) |
53.73
(4.43) |
9.45 |
|
Liderazgo (13–20) |
29.30
(5.97) |
36.52
(3.62) |
7.21 |
|
Digital/redes (21–24) |
14.67
(2.89) |
19.15
(1.18) |
4.48 |
|
Puntuación global |
88.24
(12.79) |
109.39
(7.73) |
21.15 |
Nota. ΔM=
=3D
postest - pretest. d_z =3D tamaño del efecto para medidas relacionadas.
3.2.4.Cambio =
por
dimensiones
Todas las dimensiones presentaron
incrementos estadísticamente significativos. Los mayores tamaños del efecto=
se
observaron en validación y mejora de propuestas (d_z=3D1.47) y herramientas
digitales/redes (d_z=3D1.45), seguidos de comunicación y colaboración (d_z=
=3D1.14).
Incluso la dimensión con menor magnitud, liderazgo e influencia positiva mo=
stró
un efecto grande según los criterios convencionales (d_z=3D0.84), como se
registra en la Tabla 4.
Comparación
pretest-postest por dimensiones
|
Dimensión<=
/span> |
Pre M (DE)=
|
Post M (DE=
) |
ΔM |
|
Oportunidades y
creatividad |
14.85
(2.50) |
17.76
(2.06) |
2.91 |
|
Iniciativa y
planificación |
14.58
(2.26) |
17.39
(1.87) |
2.82 |
|
Validación y mejora=
|
14.85
(2.21) |
18.58
(1.32) |
3.73 |
|
Comunicación y
colaboración |
14.55
(2.68) |
18.33
(1.91) |
3.79 |
|
Liderazgo e influen=
cia |
14.76
(3.60) |
18.18
(1.96) |
3.42 |
|
Herramientas digita=
les
y redes |
14.67
(2.89) |
19.15
(1.18) |
4.48 |
Nota. ΔM =3D p=
ostest -
pretest. d_z =3D tamaño del efecto para medidas relacionadas.
3.2.5.Análisis
exploratorio de correlaciones entre cambios
Las correlaciones de Pearson entre
las puntuaciones de cambio mostraron que el emprendimiento estaba positivam=
ente
relacionado con el liderazgo (r=3D.640, p<.001). Además, el liderazgo se
relacionó con las herramientas digitales/redes (r=3D.710, p<.001). Tambi=
én se
observó una relación entre el emprendimiento y las herramientas digitales/r=
edes
(r=3D.710, p<.001), y el emprendimiento también lo estaba con el lideraz=
go
(r=3D.640, p<.001), entre liderazgo y herramientas digitales/redes (r=3D=
.710,
p<.001) y entre emprendimiento y herramientas digitales/redes (r=3D.476,
p=3D.005). Estos resultados sugieren que los participantes que presentaron =
mayor
incremento en un dominio tendieron a mostrar incrementos en otros, pero no
permiten establecer dirección causal. La correlación entre la puntuación gl=
obal
pretest y postest fue baja y no significativa (r=3D.051, p=3D.779), lo que =
indica
escasa estabilidad en el orden relativo de las puntuaciones individuales en=
tre
ambos momentos evidenciándose en la Tabla 5=
.
Correlación de Pearson
entre puntuaciones de cambio
|
Variable |
r |
p |
|
Δ Emprendimiento – Δ Liderazgo |
640 |
<.001 |
|
Δ Emprendimiento – Δ Digital/redes |
476 |
.005 |
|
Δ Liderazgo – Δ Digital/redes |
710 |
<.001 |
Nota. Análisis exploratorio; no se utilizó como prueba
principal de la hipótesis.
4.
Discusión
El resultado principal fue un
incremento pretest-postest de gran magnitud en la puntuación global de
competencias de emprendimiento y liderazgo, acompañado por cambios
significativos en todos los dominios y dimensiones analizados. La diferencia
media global de 21.15 puntos y un d_z de 1.45 indican que el cambio observa=
do
fue amplio en relación con la variabilidad de las diferencias individuales.=
El
análisis no paramétrico de sensibilidad condujo a la misma conclusión
estadística, por lo que el patrón no depende únicamente del supuesto de
normalidad.
En emprendimiento, el mayor cambio
apareció en validación y mejora de propuestas. Este hallazgo es coherente c=
on
enfoques de aprendizaje experiencial en los que el estudiante formula ideas,
las contrasta con otras personas y las modifica con base en retroalimentaci=
ón. Motta
& Galina (2023) señalan que la enseñanza emprendedora experiencial se
centra en la experimentación y la reflexión. Los resultados de los programas
agregan De Sousa et al. (2022) dependen de variables tales como la
personalización, la preparación de los mentores o la definición de los
contenidos. El patrón encontrado encuentra una explicación pedagógica plaus=
ible
en la combinación de actividades de ideación, mentoría y validación que se
lleva a cabo en el estudio, aunque el diseño seguido no permite afirmar que
estos componentes sean la única causa del cambio. También fueron muy
importantes los aumentos en liderazgo, particularmente en comunicación y
colaboración. Esto concuerda con la literatura que sugiere que las experien=
cias
prácticas y las oportunidades de participación son formas de desarrollar el
liderazgo estudiantil. Wright et al. (2025) resaltan la importancia de
experiencias “hands-on<=
/span>”
y de entornos escolares que transmitan que el liderazgo puede aprenderse; P=
erets
et al. (2023) y González-Morales et al. (2023) encuentran que los adolescen=
tes
valoran la educación de liderazgo en la escuela; y Tackett et al. (2023)
señalan que la adolescencia es una etapa relevante para estudiar la formaci=
ón
de líderes para el futuro. La relación positiva entre los cambios de
emprendimiento y liderazgo permite asegurar que algunas actividades pueden
movilizar competencias compartidas iniciativa, comunicación y coordinación =
pero
no demuestra una equivalencia entre ambos constructos. La habilidad de util=
izar
herramientas digitales y redes fue la que presentó uno de los mayores tamañ=
os
del efecto, lo cual concuerda con una estrategia que aprovechó recursos
digitales para comunicarse, diseñar y presentar proyectos. La literatura
reciente señala un incremento sostenido de la dimensión tecnológica en la
educación emprendedora (Anubhav et al., 2024), y señala que la digitalizaci=
ón
puede apoyar la innovación, la colaboración y la motivación (Udekwe & I=
wu,
2024). No obstante, el presente resultado debe interpretarse con especial
prudencia porque la subescala digital presentó baja consistencia interna en=
el
postest y una marcada concentración de respuestas en el máximo de la escala=
.
El efecto techo es una de las
observaciones metodológicas más importantes. Cuando muchos participantes
obtienen puntuaciones cercanas al máximo, el poder del instrumento para
diferenciar entre los niveles altos disminuye, por lo que puede subestimar =
la
variabilidad real. En este estudio, casi cuatro de cada diez alumnos obtuvi=
eron
115 puntos o más en el postest y aproximadamente dos tercios de las respues=
tas
postest fueron la categoría máxima. Este patrón puede explicar, al menos en
parte, la caída del alfa en la subescala digital. En el futuro conviene rev=
isar
la dificultad y discriminación de los ítems, incorporar situaciones
conductuales más exigentes y evitar enunciados que resulten demasiado fácil=
es
después de la exposición educativa.
La mentoría y las redes colaborat=
ivas
constituyen un marco plausible para comprender los cambios. Hashim & Ab
Wahid (2024) y Mwangi-Thungu et al. (2024) señalan que el acompañamiento
emprendedor requiere estructura y claridad de roles, mientras Azorín (2022)
destaca que las redes educativas amplían oportunidades de aprendizaje y
circulación de conocimiento. En el ámbito de la escuela secundaria, el cont=
acto
con tutores puede ayudar a enriquecer ideas de emprendimiento, pero también=
a
modelar formas de comunicación, retroalimentación y responsabilidad. Sin
embargo, no se discriminó en el presente estudio la contribución de mentorí=
a,
networking y EdTech, por lo que no se puede identificar cuál de ellos tendr=
ía
mayor peso.
La principal limitación es la
ausencia de grupo control. Un diseño preexperimental permite documentar cam=
bios
temporales, pero no descartar explicaciones alternativas. La repetición del
instrumento puede producir efecto de prueba; el tiempo puede coincidir con
otras experiencias escolares; y los estudiantes pueden responder de forma m=
ás
favorable en el postest por expectativas asociadas al proceso. También, el
muestreo por conveniencia y el tamaño de 33 participantes limitan la
generalización. Por estas razones, los resultados deben expresarse como cam=
bios
asociados temporalmente al proceso y no como prueba concluyente de eficacia
causal.
Una segunda limitación se relacio=
na
con la validación del instrumento. Las alfas globales se ajustan y respalda=
n la
consistencia interna, pero la fiabilidad no evidencia que la escala mida
precisamente los constructos propuestos. No se aportaron evidencias suficie=
ntes
de validez de contenido, estructura factorial ni sensibilidad al cambio. Con
n=3D33, un análisis factorial confirmatorio no sería adecuado para subsanar=
esta
limitación. La metodología debe pretender documentar la adaptación, alargar=
el
proceso de juicio experto y hacer un piloto con una muestra independiente a=
ntes
de aplicar modelos psicométricos más complejos.
Una tercera limitación correspond=
e a
la trazabilidad temporal. Los sellos de tiempo de los formularios sirven pa=
ra
corroborar la hora de respuesta al pretest y postest, pero no certifican po=
r sí
solos que se haya llevado a cabo en su totalidad cada sesión pedagógica. Así
pues, para que la atribución de los cambios a una dosis específica de
intervención sea válida, se requiere de cronogramas, libros de registro de
asistencia, evidencia institucional de implementación. Esta precisión no al=
tera
la diferencia estadística observada entre las mediciones, pero limita la
inferencia respecto del mecanismo e intensidad de la intervención. El estud=
io,
aun con estas limitaciones, aporta evidencia inicial acerca de la evaluación
conjunta de emprendimiento, liderazgo y uso de redes/tecnología en la educa=
ción
media bogotana. La mayoría de los estudios y de las revisiones más reciente=
s se
centran en la educación superior o en los programas de liderazgo estudiados=
de
forma independiente. El aporte específico consiste en mostrar, en una misma
cohorte escolar, cambios simultáneos en competencias emprendedoras y de
liderazgo e identificar alertas psicométricas que orientan el perfeccionami=
ento
de la intervención y del instrumento. Un siguiente estudio debería incorpor=
ar
grupo de comparación, seguimiento longitudinal, documentación de fidelidad =
de
implementación y una medición más sensible en niveles altos.
5.
Conclusiones
· =
Los 33 estudiantes analizados
mostraron un aumento significativo en la puntuación global de competencias
entre pretest y postest, con una diferencia media de 21.15 puntos y un tama=
ño
del efecto considerable (d_z=3D1.45). También fueron significativos los cam=
bios
en emprendimiento, liderazgo y herramientas digitales/redes, así como en las
seis dimensiones evaluadas. La consistencia interna de la escala global fue
alta en ambas mediciones y los dominios de emprendimiento y liderazgo tuvie=
ron
niveles adecuados. La subescala de herramientas digitales/redes presentó una
baja consistencia en las respuestas postest y un fuerte efecto techo, por lo
que requiere revisión antes de ser utilizada en futuras aplicaciones. Los
resultados concuerdan con el potencial pedagógico de integrar experiencias
emprendedoras, mentoría, redes colaborativas y recursos EdTech en la educac=
ión
media.
Sin embargo, el diseño de un solo grupo no permite atribuir causalmente los
cambios a la estrategia. La interpretación más rigurosa es que se observaron
diferencias temporales de gran magnitud asociadas al proceso evaluado.
· =
Para
fortalecer la evidencia futura se recomienda incorporar un grupo de
comparación, documentar la fidelidad y cronología de la intervención, ampli=
ar
la validación del instrumento, realizar seguimiento posterior e incluir dat=
os
cualitativos que permitan explicar cómo los estudiantes experimentan la
mentoría, el networking y el uso de tecnología. Estas mejoras incrementaría=
n la
validez interna y la posibilidad de trasladar los resultados a otros contex=
tos
educativos.
6.
Conflicto de intereses
Los autores declaran no tener
conflictos de interés personales, académicos, profesionales, comerciales o
financieros relacionados con esta investigación.
7.
Derechos de autor (copyrigth)
Los
autores son los titulares de los derechos de autor (patrimoniales y/=
o de
explotación) de los contenidos de la revista (copyright).
8.
Declaración de contribución de los autores
Los autores declaran haber
participado de manera equitativa y sustancial en la realización de esta
investigación, bajo las responsabilidades según la Taxonomía CRediT para describir las contribuciones individuales de
cada autor al trabajo.
Ana
Segura-López: conceptualización; metodología; investigación; curación de da=
tos;
administración del proyecto; redacción – borrador original; redacción –
revisión y edición, revisión crítica del contenido y aprobación de la versi=
ón
final del manuscrito.
Miryam
Segura-López: conceptualización; metodología; investigación; validación;
supervisión; administración del proyecto; redacción – revisión y edición, r=
evisión
crítica del contenido y aprobación de la versión final del manuscrito.
Egidio
Sañgado-Chévez: metodología; validación; supervisión; redacción – revisión y
edición, revisión crítica del contenido y aprobación de la versión final del
manuscrito.
Divulgación de la
delegación a la IA generativa
Los
autores declaran que emplearon ChatGPT (OpenAI, GPT-5.5) como herramienta de
apoyo para reorganizar y reformular editorialmente el manuscrito original,
corregir el estilo, traducir el resumen al inglés y comprobar el cumplimien=
to
formal del formato de la revista. Los datos experimentales, el diseño, los
resultados estadísticos y las decisiones científicas proceden de la
investigación de los autores y no fueron generados ni modificados por la
herramienta. Los autores revisaron, contrastaron y aprobaron cada sección y
asumen la responsabilidad íntegra del contenido final. La herramienta no fi=
gura
como autor ni asume responsabilidad por los resultados.
Declaración
presentada por: Ana Segura-López.
9.
Costos
de financiamiento
La
presente investigación fue financiada en su totalidad con fondos propios de=
los
autores.
10.
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El artículo que se publica es de exclusiva
responsabilidad de los autores y no necesariamente reflejan el pensamiento =
de
la Revista Alfa Publicaciones.=
El artíc=
ulo
queda en propiedad de la revista y, por tanto, su publicación parcial y/o t=
otal
en otro medio tiene que ser autorizado por el director de la Revista Alfa Publicaciones.